Развитие игры. Уровни развития сюжетно-ролевой игры Четыре уровня развития игровой деятельности дошкольников выделил
Научное положение об игре как ведущей деятельности дошкольника, задающей зону ближайшего развития, является общепринятым и традиционным в отечественной педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин утверждал, что игра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны .
В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно все это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Так, Е.Е. Кравцова утверждает, что «игра – определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему» .
Игровая деятельность в отличие от игры – «понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира» . По мнению Д.Б. Эльконина, игровая деятельность включает «этапы ее развертывания: потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты». Последние, в свою очередь, включают воображаемую ситуацию, игровую роль и правила игры» .
Как правило, понятие «игровая деятельность» трактуется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .
Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный – то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать, и воспитательный – те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям .
В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов или способностей ребенка
Игра – это форма деятельности, которая направлена на воссоздание и усвоение различных областей действительности. Игра – это детский мир, наполненный множеством интересных идей, сказок, необычных мыслей, вопросов. В этой среде ребенок чувствует себя комфортно, на этой «территории» ребенок растет, развивает свои способности, мыслит, общается со сверстниками, узнает их и себя в человеческом обществе .
Есть еще один чрезвычайный момент, связанный с ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» . Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в 3 года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их, свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т.е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру. Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей – от элементарных до самых сложных. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) вырабатывать потребность действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным .
Д.Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание – это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, глубина проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности.
Е.О. Смирнова и О.В. Гударева, на основе исследований Л.С. Выготского, выделяют основные характеристики каждого уровня игры .
Первый уровень
Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет.
Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.
Второй уровень
Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида (например, не только кормление, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.
Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я – мама», «ты – шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.
Правило еще явно не вычленяется.
Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2-3 ребенка).
Игрушки заранее не подбираются, но дети часто используют одни и те же.
Третий уровень
Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные отношения.
Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милиционеры не кричат и пр.).
Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.
Четвертый уровень
Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4,5-6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.
Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.
В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.
Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем – выполнение игровой роли, на четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре .
Таким образом, с помощью игры ребенок развивается как умственно, так и физически. Рассматривая игру можно отметить, что она является эффективным средством воспитания детей, важным фактором, воздействующим на процесс формирования их личностных качеств и выполняющим важные функции социализации растущего человека. Игровая деятельность выступает в качестве самостоятельного вида развивающей деятельности ребенка, принципом и способом его жизнедеятельности, методом познания для детей и методом организации их жизни и деятельности. Игра для ребенка – это необходимая составляющая для всестороннего развития как личности. Игра для педагога – это одно из основных средств воспитания и обучения ребенка, средство создания подходящей психологической обстановки для формирования личности.
Исследуя стоянки древних людей, археологи наряду с бытовыми предметами находили первые примитивные игрушки. При этом часто игрушки наделялись мистической силой. В Древней Руси девочки делали себе кукол для игры, а девушки-невесты – парные обрядовые куклы: «жениха» и «невесту», которые хранились в доме и должны были приносить удачу. Во всем мире игры носили как развивающий, так и мистический характер. В древней Греции считалось, что играм покровительствуют боги. В Древнем Китае в играх участвовал император. В Африке до сих пор существует верование, что куклы «Вуду» могут воздействовать на здоровье человека.
Единство физической силы, творческих достижений, совершенство, духовная красота – античный идеал. Олимпийские игры являлись образцом организованного досуга, которые родились в Древней Греции. На этот период все участвовали в празднестве искусств, спорта, ремесел, все имели право на участие в игровых соревнованиях.
Развитие общества влечет за собой развитие игры. Таким образом, развиваясь, игра сама способствовала развитию и просвещению ребенка.
Особая форма самооценности - просвещение была порождена активизацией высших духовных усилий. Игра становится средством просвещения, передачи знаний, приобщения к культуре, традициям и национальным особенностям. Изучая игры разных народов можно отметить, что подражая труду взрослых, дети овладевают первоначальными трудовыми навыками, усваивают традиции семьи, развивают воображение и т.п.
Труды Шиллера и Спенсера положили начало разработки общей теории игры. Большой вклад в теорию внесли следующие ученые: З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Бюлер, Гросс, Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.
Теорию игры в отечественной педагогике и психологии разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.
Известна теория К. Гросса. К. Гросс считал, что основное назначение детской игры - подготовка к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок совершенствует свои способности. У взрослых игра является дополнением к жизненной действительности, отдыхом.
Эта теория показывает, что игра связана с развитием, происходит поиск смысла в той роли, которую она в развитии выполняет. Недостатком этой теории является то, что она не показывает причин, вызывающих игру, мотивов игры. У Гросса объяснение игры, принимает телеологический характер. Пытаясь указать источники игры, он сводит их к инстинкту, к биологическому фактору.
Г. Спенсер, усматривает источник игры в избытке сил: силы, не израсходованные в жизни, находят выход через игру. Но может играть и уставший человек, относясь к игре, как к отдыху. Игра как реализации неизрасходованных сил является формалистской, так как берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Данная теория не может объяснить игры.
Раскрывая мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. К.Бюлер считает, что в игре важна сама деятельность, а не практический результат; игра – это удовольствие. И все же, такая теория недостаточна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является теорией, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом наслаждения. Но мотивы человеческой деятельности многообразны, эмоциональная окраска является производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия и видит в игре функциональное отправление организма. Такое понимание игры неудовлетворительно, так как исключает более высокие формы игры.
Игра по Фрейду – реализация вытесненных из жизни желаний. В игре проявляется неполноценность субъекта, который не может совладать с жизнью. Круг замыкается: и игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из фактора развития она становится выражением неполноценности.
Л. С. Выготский считал определяющим в игре то, что ребенок, играя, вместо реальной ситуации создает себе мнимую ситуацию и выполняет в ней роль.
Для развития специфических форм игры действительно характерен переход действия в воображаемую ситуацию. Но создание мнимой ситуации не может быть положено в основу понимания игры.
Недостатки данной трактовки игры:
не вскрываются источники игры. Большое внимание уделяется структуре игровой ситуации;
игровая ситуация возникшая как результат переноса значений, попытка вывести игру из потребности играть значениями – вся эта интерпретация является интеллектуалистической;
эта теория не охватывает последовательность развития игровой деятельности начиная с ранних форм: выполнение ребенком в игре действия из реальной жизни.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра выступает как плюс, как продукт развития, опережающего потребности практической жизни. Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как не как деятельность, возникающую во взаимоотношениях с окружающим миром, а как отправление организма. Игра превращается в формальную активность, она не связана с конкретным содержанием, которым внешне наполняется. Такая теория игры не может объяснить игры в ее конкретных проявлениях.
По мнению Д.Б.Эльконина – игра ребенка является отображением деятельности человека, отношений между людьми. В игре ребенок усваивает не только основные этапы деятельности, но и нормы социальных отношений. Эльконин определил, что игровая деятельность имеет четыре уровня .
Первый уровень развития игровой деятельности:
1. Содержание игры - это действия с пред
метами, направленные на партнера в игре. Например, действия «матери», «воспитательницы», направленные на «ребенка» (кормление ребенка). Чем кормить и в каком порядке – это для ребенка пока не важно.
2. Роль в игре не называется. Она не определяет действия, а сама фактически определяется характером действия (если кормит, то мама; если не кормит, то не мама).
3. Ребенок в игре выполняет однообразные действия из ряда повторяющихся операций. Действия ограничены, и логически не пере растают в другие. При этом логика действий может легко нарушаться без протестов со стороны ребенка.
Второй уровень развития игровой деятельности:
1. Содержание игры – действие с предметом, максимально приближенное к реальности (ребенок наблюдает действия взрослого и в игре их повторяет, например: «жарит яичницу»).
2. Ребенок называет свою роль в игре, роли предусматривают разделение функций играющих (мама, ты «больная», ты лежи). Ребенок исполняет роль, реализуя игровые действия.
3. Логика игровых действий определяется логикой реальных действий. Количество действий расширяется. Сначала происходит приготовление пищи, подачей на стол, затем кормление.
Третий уровень развития игровой деятельности. Для него характерно:
1. Исполнение роли и вытекающие из нее действия – основное содержание игры. В игровых действиях передается характер отношений между другими участниками игры.
2. Роли ясно выделены. Они определяют и направляют поведение ребенка.
3. Роль ребенка в игре определяет логику и характер его действий. Действия разнообразны: не только кормление, но и чтение сказки, укладывание спать. Ролевая речь предусматривает общение с партнерами по игре и соответствует задачам игры.
4. Нарушение логики действий замечается, «так не бывает». Нарушение порядка дейст вий замечается со стороны. Ребенок огорчается, если его упрекают в нарушении правил, и он пытается оправдаться.
Четвертый уровень развития игровой деятельности. В нем выделяется:
1. Игра носит коллективный характер. Действия в игре связаны с отношениями между партнерами – это основное содержание игры.
2. Четкое распределение ролей. Линия поведения ребенка в игре определяется его ролью. Ролевые функции партнеров взаимосвязаны. Ролевая речь определяется ролевой функцией играющего и его партнером.
3. Четкие последовательные действия, которые воссоздают реальную логику. Действия в игре разнообразны и выделены те, которые направлены к другим персонажам.
4. Не допускается нарушение правил игры и логики ее действий.
Д. Б. Эльконин считал , что выделенные уровни развития игры являются и стадиями ее развития.
Игра способствует формированию детского коллектива, развивает формы общения детей, формирует навыки общественной жизни.
В игровой деятельности интенсивно формируются личностные особенности ребенка, которые потом приобретают самостоя тельное значение.
Л. С. Выготский писал, что в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста и выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше само го себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи тельного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения, «зона ближайшего развития ребенка» создается в игре .
Детские игры природа создала для всесторонней подготовки к жизни. Они выступают как специфически детская форма общения, познания, искусства, спорта и труда. Отсюда и названия игр: интеллектуальные, познавательные, строительные, игра-общение, игра-труд, музыкальные игры, игры-драматизации, художественные, спортивные, подвижные.
Исходные основания для классификации детских игр сложно определить. Ученые, изучающие теорию игры выдвинули критерии классификации игр.
Ф. Фребель положил в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума, внешних органов чувств.
Немецкий психолог К. Гросс характеризовал виды игр по их педагогическому значению: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю игры были отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Другую группу игр, по мнению ученого, составляют «игры специальных функций», которые представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту и др.)
Отечественная педагогика предлагает классификацию детских игр, которая базируется на степени творчества и самостоятельности детей в игре.
П. Ф. Лесгафт, считал, что детские игры можно разделить на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:
1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.
2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.
В настоящее время популярна классификация игр Л. С. Новоселовой, за основу которой, она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра:
1. Игры, которые возникли по инициативе ребёнка, включают в себя:
Игра – экспериментирование;
Игры самостоятельные сюжетные (театрализованы, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые).
2. Игры, которые возникли по инициативе взрослого:
Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);
Игры досуговые (празднично-карнавальные, театрально-постановочные, игры-забавы, игры-развлечения)
3. Игры, которые возникли по инициативе детей и взрослых – народные игры.
С. Л. Новоселова к группе игр с правилами относит дидактические и подвижные игры. К творческим играм относятся сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации.
Творческая игра - это игра, которая создается самими детьми. В них игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей, а действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план (С. Л. Новоселова).
Основным видом игр дошкольников и младших школьников являются сюжетно-ролевые игры. В них ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. Самыми распространенными сюжетно-ролевыми играми являются такие игры, как «Больница», «Магазин», «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие. Большинство из них знакомят детей с различными профессиями.
Ребенок в первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых проходит этапы развития игровой деятельности, которые являются предпосылками сюжетно-ролевой игры.
Ознакомительная игра является первым этапом развития игровой деятельности. Возраст ребенка – 1 год. Организуется предметно-игровая деятельность малыша, с использованием предметов, игрушек.
Отобразительная игра - второй этап (рубеж первого и второго года жизни). В игре ребенок изучает свойства предмета. Его игровые действия направлены на достижение определенного эффекта. Задача взрослого назвать предмет и объяснить его назначение.
Третий этап развития игры (конец второго, начало третьего года жизни ребенка) – сюжетно-отобразительные игры, в которых дети отображают свои знания и впечатления, полученные в реальной жизни.
Четвертый этап (с трех до семи лет) – собственная ролевая игра.
Для того чтобы ребенок овладел творческой игрой у него должны сформироваться психические процессы (внимание память, мышление, воображение, речь и т.д.). Это объясняется тем, что игра по своему характеру - деятельность отражательная. Окружающий мир, деятельность взрослых и сверстников - основной источник питающий игру ребенка.
На протяжении развития ребенка появляются новые игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер.
Таким образом, значение игры заключается в том, что в игре развиваются духовные и физические силы ребенка, внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Игра – способ усвоения общественного опыта. В процессе игровой деятельности появляются новые виды деятельности ребенка.
Литература:
Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 2009. – 240 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2008. - 654с.
Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1996.
Игра дошкольника. / Сост. Е. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2009. – 345 с.
Новоселова С. Л., Зворыкина Е. В. Игра и всестороннее воспитание детей // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10. - С. 38-46.
Усова А.П. Игра. – М.: Просвещение, 2007. – 189 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 2006. – 428 с.
Эпштейн Н.П. Игра в жизни и искусстве. – СПб.: Питер, 2003. – 148 с.
игра ребенок роль сюжет
Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры . Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:
- 1. Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.
- 2. Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Резюмируя свои исследования, А.П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность, как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.
Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.).
Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А.П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.
Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам... Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе»
Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны товарищей по игре. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности
Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».
Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять - так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.
Роль игры в развитии психики ребенка.
- 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
- 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо".
- 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
- 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
- 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
теория игра самореализация
Уровни развития игровой деятельности
Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.
Первый уровень развития игры.
Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.
Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например
мытьем
рук и т. п.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.
Второй уровень развития игры.
Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.
Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
Третий
уровень развития игры.
Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «давайте первое» и т. п.
Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры.
Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.
Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.
Умение играть дети приобретают в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребенок - это, без сомнения, играющий ребенок. Однако, чтобы быть в состоянии играть, утверждал Д.А. Колоцца (1911), ребенок предварительно должен достичь известной ступени физического и психического развития. Если же душевное развитие чем-нибудь задерживается, то и игра не может возникнуть, так как следствие невозможно без производящей его причины.
В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми. По мнению Г. П. Щедровицкого (1966), игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка, постепенно пополняясь и развертываясь за счет все новых внешних ситуаций и процессов его деятельности в них, ситуаций, которые частично складываются стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, а частично создаются самой деятельностью ребенка.
Е. Е. Кравцова (2001) предлагает разграничивать два явления - игру и игровую деятельность. Игра - это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность по сравнению с игрой - понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он начнет играть сам.
Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неизбежно возвращает нас к необходимости дать четкое определение детской игры. Если игрой будут названы только более сложные ее формы, то вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра, считает М. Ю. Кистяковская (1966), могут пострадать. Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то с момента своего появления на свет он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно становится ведущей.
По мнению В. Штерна (1915), развитие игры ребенка проходит те же этапы, что и завоевание им пространства: исходя из собственного "я", он распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредоточивается на нем, отмечает Э. Эриксон (1996). Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д. Затем ребенок приступает к игре с предметами и овладевает "микросферой" - маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже "игривость" простирается на "макросферу" - мир, разделенный с другими.
Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале XX в. Д. Джексон (1913) составил периодизацию детских игр, в соответствии с которой в первый период - от 0 до 3 лет - игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Это "сосание, хватание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение..."
Игры второго периода развития ребенка (4-6 лет) также отражают характерные черты его роста и развития. Им свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради результатов), сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что с ними можно сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в железную дорогу, в шитье, стряпню).
В третьем периоде (7 - 9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также строительные, драматические и изобразительные игры, игры в куклы и др.
Четвертый период развития игр (10-12 лет) характеризуется заменой малокооперативных игр играми кооперативными и преимущественно подвижными.
Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д. А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.
В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследователями. Определенный интерес представляет, например, попытка
А. С. Макаренко (1955) охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей. Первая стадия - от рождения до 5-6 лет - время комнатной игры, время игрушек. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного- двух товарищей. В играх этого периода развиваются личностные способности ребенка. На второй стадии - от 5 -6 до 11 - 12 лет - предпочтение одиночной игры уступает интересу к товарищам, к групповой игре; усиливается стремление к подвижным играм на свежем воздухе и во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива: игра принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с пониманием и принятием коллективного интереса и коллективной дисциплины.
В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исходить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л. С. Выготского (1933) эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре со скрытой мнимой ситуацией и явными правилами. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила существуют в высшей степени сжатом виде. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, она - воспоминание в действии. По мере развития игры происходит осознание ее цели, которая становится решающим фактором и определяет аффективное отношение ребенка. В конце развития игры вперед "выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель - правила... Выступает и... некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью" .
Обобщая результаты исследований различных этапов (стадий) развития игры, Г. Г. Кравцов (1990) подчеркивает многообразие ее типов. Для более точного определения игры он выделяет два главных признака - непродуктивный характер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание "мнимой ситуации", в терминологии Л. С. Выготского). Эти особенности игры могут рассматриваться как необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Г. Г. Кравцов делает акцент на том, что детская игра - это способ вхождения ребенка в мир человека. Ее побудительные силы лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях причинной необходимости, в ней происходит пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.
Поскольку непродуктивность игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь в большей степени сосредоточивает внимание на втором признаке игры - мнимой ситуации. Первоначально ее создает не ребенок, а взрослый в совместной деятельности и общении с ним. К концу младенческого - началу раннего возраста дети уже отзываются на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. У них появляется стремление к игровым ситуациям, но еще не умея активно их создавать, не вполне владея воображением, они привлекают взрослого и через него получают доступ в мир игры.
В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2,5 - 3 лет Г. Г. Кравцов называет режиссерские игры. Они еще очень схожи с предметно-манипулятивной деятельностью, однако это уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием манипуляций с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть позже, в младшем дошкольном возрасте, возникает еще один вид самостоятельной детской игры - образно-ролевая игра. Ее отличием служит то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильнее назвать игровым персонажем-образом. Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, воспроизводя какое- то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.
Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте, - это сюжетно-ролевая игра. Г. Г. Кравцов пишет, что ее источниками становятся предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, вйдения игровой ситуации в целом и умение взглянуть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, - одна из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большое значение для творческого потенциала личности.
Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода возникает еще один вид - игры с правилами , в процессе которых деятельность детей приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности - учебной.
Представленная последовательность смены игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждой фазе дошкольного периода детского развития свойственна определенная совокупность сосуществующих видов игровой деятельности , среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. "Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью, - утверждает Г. Г. Кравцов. - В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности обладает уже другой вид игры"
